English version

• polskie
podział tematyczny
 
• anglojęzyczne
podział tematyczny
 
Newsletter:

• Zamów informacje o nowościach z wybranego tematu
 
Informacje:

• o księgarni

• koszty wysyłki

• kontakt

• Cookies na stronie

Organizacja i udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi

w systemie edukacji polskiej i brytyjskiej

Ilekroć zdarza się nam rozmawiać z nauczycielami, którzy pracują z uczniami z różnego rodzaju dysfunkcjami, zawsze zastanawiamy się nad filozofią podejścia do takich osób, nad naszym do nich stosunkiem, nad sposobem ich traktowania. Na ile określenie rewalidacja oddaje sens naszych relacji Czy dosłowne tłumaczenie tego słowa (franc. revalidation z łac. re- = znów, + validus = mocny) odzwierciedla charakter podejścia do osób chorych Czy rzeczywiście celem naszych działań jest przeprowadzenie takich osób na naszą, lepszą stronę funkcjonowania i postrzegania świata
To czynienie ich ponownie mocnymi zakłada, że sposób funkcjonowania uczniów wymaga poprawy. Zawsze zachęcamy swoich rozmówców do refleksji nad tym, czy raczej nie warto próbować zrozumieć ich sposób funkcjonowania, spotkać się po tamtej stronie. Może w ogóle cenne byłoby zaprzestanie myślenia w kategoriach „tamta i ta strona” czy „tamten i ten świat”. Być może warto myśleć o dysfunkcji jako o innej formie funkcjonowania. Innej, a nie bezwzględnie wymagającej korekty. Wiele osób, które weszły w głęboką, opartą na pełnej akceptacji relację z osobami np. niepełnosprawnymi intelektualnie, mówi o tym, jak niezwykłe, prawdziwe są to więzi. Często oparte na bardzo autentycznych uczuciach, pozbawionych manipulacji. W takich sytuacjach słyszymy, że wiele się nauczyły o tym, jak traktować drugiego człowieka, jak budować relacje bez rywalizacji, bez oceniania, z nastawieniem na zrozumienie, a nie tłumaczenie.
Oczywiście nie możemy przesadzać z „lekceważeniem” trudności, jakie pojawiają się w funkcjonowaniu takich osób, ale warto byłoby przestać traktować nasze umiejętności jako najcenniejsze.
Dla poparcia naszych wątpliwości warto przytoczyć słowa Lwa S. Wygotskiego:
Kalekie dzieci reprezentują jakościowo inną, wyjątkową formę rozwoju… Jeśli niewidome lub głuche dziecko osiąga ten sam stopień rozwoju co dziecko normalne, to dziecko z niedorozwojem osiąga go w inny sposób, innym trybem, za pomocą innych środków. Szczególnie ważne jest więc, by pedagog znał wyjątkowy tryb postępowania z takim dzieckiem. Owa niezwykłość przekształca minusy kalectwa w plusy kompensacji
Autorki mają nadzieję, że przygotowana publikacja, oprócz wiedzy na temat różnorodnych metod pracy z osobami z dysfunkcjami i koncepcji podejścia do uczniów ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi, dostarczy też inspiracji do przyjrzenia się naszej filozofii rozumienia drugiego człowieka. Bardzo do tego zachęcają, jeszcze raz odwołując się do słów O. Sacksa:
Tak więc skutki rozwojowej choroby czy schorzenia, które często budzą przerażenie, można postrzegać także jako kreatywne: niszcząc pewne drogi, sposoby funkcjonowania, zmuszają one system nerwowy do tworzenia nowych dróg, do niezamierzonego dotychczas rozwoju i ewolucji. Owe możliwości kreacyjne choroby dostrzegam prawie u każdego pacjenta [...].

Wstęp

Część 1 Organizacja i udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi w systemie edukacji polskiej

Wprowadzenie

Rozdział 1. Rok 2003 – to już historia…

Rozdział 2. Rok 2010 – wprowadzenie radykalnych zmian w systemie organizacji i udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej
2.1. Cel i organizacja badań
2.2. Zakres udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w badanych szkołach
2.3. Najczęściej identyfikowane trudności w organizacji i udzielaniu pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – wstępna ocena stosowanych rozwiązań
2.4. Podsumowanie

Rozdział 3. Rok 2013 – nowa koncepcja czy nieuzasadniona rezygnacja z wcześniej wprowadzonych zmian

Rozdział 4. Projekt i realizacja badań – kolejna analiza zmian w obszarze pomocy psychologiczno-pedagogicznej (ocena praktyków)
4.1. Cel badań
4.2. Organizacja badań
4.3. Charakterystyka grupy badanej
4.4. Prezentacja wyników badań
4.4.1. Dokumenty opracowywane w ramach przygotowania do udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej
4.4.2. Obszary związane z opracowywaniem dokumentacji, sprawiające nauczycielom najwięcej trudności
4.4.3. Trudności doświadczane przez nauczycieli w procesie planowania i realizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej
4.4.4. Metody wykorzystywane w pracy z uczniami ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi
4.4.4.1. Metody stosowane w pracy z uczniem z dysleksją, dysgrafią, dysortografią
4.4.4.2. Metody stosowane w pracy z uczniem z dyskalkulią
4.4.4.3. Metody stosowane w pracy z uczniem z inteligencją niższą niż przeciętna
4.4.4.4. Metody pracy z uczniem z nadpobudliwością psychoruchową z deficytem uwagi
4.4.4.5. Metody pracy z uczniem z innego rodzaju dysfunkcjami
4.4.5. Częstotliwość prowadzenia ewaluacji działań podejmowanych w ramach udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej
4.4.6. Sposoby prowadzenia ewaluacji działań podejmowanych w ramach udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej
4.5. Podsumowanie i wnioski

Część 2 Organizacja i udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi w systemie edukacji brytyjskiej (na przykładzie Anglii i Walii)

Rozdział 1. Ramy organizacyjne systemu świadczenia pomocy uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w wieku od 6 do 13 lat w Anglii
1.1. Instytucje odpowiedzialne za świadczenie pomocy
1.2. Ramy prawne
1.3. Kilka słów o systemie szkolnictwa
1.4. Definicja specjalnych potrzeb edukacyjnych
1.5. Cele pomocy uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi od 2014 roku
1.6. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna krok po kroku
1.7. Dysleksja w Anglii
1.8. Krytyka
1.9. Podsumowanie

Rozdział 2. Organizacja pomocy uczniom ze specyficznymi potrzebami edukacyjnymi w Walii w latach 2009–2012
Wprowadzenie
2.1. Krótki opis systemu edukacyjnego poddawanego analizie
2.2. Specjalne potrzeby edukacyjne
2.3. Procedury zakwalifikowania się ucznia do pomocy dodatkowej
2.4. Nakładające się zaburzenia
2.5. Interwencja
2.6. Źródła finansowania systemu pomocy uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi
2.7. Szkolenie personelu w zakresie dysleksji
2.8. Decyzyjność w sprawie udzielania dodatkowej pomocy
2.9. Zaangażowanie rodziców/opiekunów prawnych
2.10. Opinia ucznia
2.11. Dane statystyczne
2.11.1. Etap pierwszy badań
2.11.2. Etap drugi badań
2.12. Definicje dysleksji
2.13. Kluczowe role oraz odpowiedzialność za wspieranie dyslektyków
2.13.1. Zarządzanie wsparciem dla dyslektyków
2.13.2. Nauczyciele specjaliści
2.13.3. Nauczyciele specjaliści w szkole średniej
2.13.4. Nauczyciele specjaliści w centrach specjalnych potrzeb edukacyjnych (SEN)
2.13.5. Psychologowie edukacyjni (Educational Psychologists – EP)
2.14. Personel szkolny – dyrektor szkoły
2.14.1. Koordynatorzy do specjalnych potrzeb edukacyjnych (Special Educational Needs Co-ordinators – SENCo)
2.14.2. Nauczyciel klasowy (nauczania początkowego)
2.14.3. Asystenci nauczyciela (TAs)/Asystenci do wspierania nauczania (LSAs)
2.15. Rozpoznawanie specyficznych trudności oraz testowanie uczniów
2.16. Pozaszkolne ośrodki dla uczniów ze specyficznymi trudnościami edukacyjnymi (Pupil Referral Units – PRUs)
2.17. Identyfikacja trudności
2.17.1. Proces ewaluacyjny/ocena ucznia
2.18. Komisja moderująca (Moderation Panel)
2.19. Kryteria wejściowe i wyjściowe, jakie ma spełniać uczeń do zakwalifikowania się na dodatkowe wsparcie i po jego zakończeniu
2.20. Język oceny ucznia
2.21. Interwencja – szkoła podstawowa
2.21.1. Programy interwencyjne dla szkoły podstawowej
2.21.2. Interwencja – szkoły średnie
2.21.3. Programy interwencyjne dla szkół średnich
2.22. Centra specjalistyczne
2.22.1. Poziom szkoły średniej
2.23. Ośrodki pozaszkolne dla uczniów (Pupil Referral Units – PRUs)
2.24. Okresy przejściowe od edukacji przedszkolnej do edukacji na poziomie szkoły podstawowej
2.24.1. Od szkoły podstawowej do średniej
2.24.2. Od szkoły średniej do dalszych etapów edukacyjnych (Further Education – FE)
2.25. Kryteria kwalifikujące do wejścia do ośrodka pozaszkolnego oraz jego opuszczenia (In and Out of Pupil Referral Units – PRUs)
2.26. Angielski jako język dodatkowy (English as an Additional Language – EAL)
2.27. Wymagania egzaminacyjne
2.28. Współpraca/komunikacja pomiędzy służbami
2.29. Trudności w zakresie mowy, języka i komunikacji
2.30. Zaangażowanie rodziców
2.31. Wymiana wiedzy i doświadczenia
2.31.1. Dostępność szkoleń dla rodziców
2.31.2. Wpływ rodziców
2.32. Opinia ucznia
2.33. Nakładające się zaburzenia
2.33.1. Rozwojowe Zaburzenie Koordynacji (Developmental Coordination Disorder – DCD)
2.33.2. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (Attention Deficit Hyperactivity Disorder – ADHD)
2.33.3. Spektrum Autystyczne – SA (Autistic Spectrum Disorder – ASD)
2.33.4. Zaburzenia mowy i komunikacji
2.33.5. Dyskalkulia (dyscalculia)
2.34. Szkolenia dla nauczycieli 1
2.34.1. Sytuacja bieżąca
2.34.2. Dostępność szkoleń
2.34.3. Szkolenia dotyczące nauczania czytania i pisania
2.34.4. Szkolenia dla pozaszkolnych ośrodków wspierania uczniów z trudnościami edukacyjnymi (Pupil Referral Units – PRUs)
2.34.5. Szkolenia w języku walijskim
2.34.6. Zasoby/materiały szkoleniowe
2.35. Gromadzenie informacji
2.36. Finansowanie
2.36.1. Finansowanie szkół podstawowych i średnich
2.37. Podsumowanie

Bibliografia
Akty prawne

Spis rysunków i tabel

Aneks
Załącznik nr 1
Załącznik nr 2
Załącznik nr 3

180 stron, Format: 16.0x23.5, oprawa miękka